Determinantes motivacionales

CONCEPTOS RELEVANTES

Metas: objetivos que los alumnos se plantean y persiguen, y que determinan el modo de afrontar las tareas escolares.

Motivación de logro

Atribuciones

ESTUDIOS E INVESTIGACIONES RESEÑADAS

TIPOS DE METAS

Alonso Tapia y Montero (1990): describe las metas que los alumnos persiguen y que determinan su modo de afrontar las actividades escolares.

Atkinson y Feather (1966). A Theory of achievement motivation. Wiley: New York.

Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, (1986),  Alonso Tapia (1987),  Pardo Merino y Alonso Tapia (1990),  Montero (1989): han realizado algunos trabajos específicos en España con sujetos de edades comprendidas entre 12 y 18 años sobre la importancia motivacional y la capacidad de autorregulación cognitiva.

deCharms (1976, 1984) y Palenzuela (1987): realizaron investigaciones, en parte con adolescentes, centradas en torno a metas tales como la búsqueda de la experiencia de autodeterminación y el papel que otros valores y motivos.

Parsons y Goff (1980): determinación del grado en que los adolescentes y jóvenes se esfuerzan por conseguir los objetivos académicos y del nivel y tipo de profesión al que aspiran.

Leontiev (1965), Bozhovich (1978) Savonko (1978) Bochkariova (1978): las investigaciones realizadas en la Unión Soviética han buscado sobre todo determinar los motivos característicos a distintas edades, su origen, ampliación e influjo en la actividad del sujeto.

LA BUSQUEDA DEL EXITO Y EL MIEDO AL FRACASO

Atkinson y Feather (1966): recoge el primer enfoque desde el que se ha abordado el estudio de la motivación de logro correspondiente a lo que se conoce como "teoría clásica de la motivación de logro", cuya formulación más estructurada se debe a Atkinson .

Alonso Tapia y Sánchez Ferrer (1986) y Montero (1989): demuestran en sus estudios con adolescente que la motivación de logro es un factor independiente separado de los distintos motivos.


ATRIBUCIONES Y MOTIVACIÓN

Alonso Tapia y Sánchez García (1986) Alonso Tapia (1987) Montero y Alonso Tapia (1987) y Montero, (1989): el patrón de atribuciones más perjudicial en el que define lo que se considera como "indefensión". Los éxitos se atribuyen a causas externas, variables y no controlables. Este es un patrón que aparece claramente ya a partir de los 11-12 años.



METAS DE APRENDIZAJE Y METAS DE EJECUCION

Dweck y Elliot (1983): han estudiado de qué modo varía la forma en que los alumnos afrontan las tareas escolares según que su atención se centre en metas de aprendizaje o de ejecución.

Alonso Tapia, (1987), Montero (1989) y Pardo Merino, (1989): realizaron estudios con adolescentes de 11 a 18 años, donde han comprobado no sólo que es preciso distinguir las metas señaladas a la hora de predecir los resultados académicos, sino también, que según busquen preferentemente uno u otro tipo de metas, los alumnos difieren en las atribuciones o justificaciones que tienden a dar a los logros que consiguen.

Pardo Merino y Alonso Tapia (1990) han comprobado que el aprendizaje y el rendimiento difieren, siendo mejor y con menos costos en los sujetos con metas de aprendizaje que en los sujetos con metas de ejecución.

MOTIVACION Y CAPACIDAD DE AUTORREGULACION

Dweck y Bempechat (1983) han puesto de manifiesto que según que la meta que se persiga sea aprender o quedar bien, se dan diferencias en la forma de pensar y actuar mientras se está intentando resolver una tarea, especialmente ante el fracaso.


AUTONOMÍA Y CONTROL DE LA PROPIA CONDUCTA

deCharms (1976) desarrolló un proyecto mediante el que puso a prueba la viabilidad de sus ideas trabajando con sujetos adolescentes de 12 a 15 años.

MOTIVACION Y APRENDIZAJE EN LA ADOLESCENCIA: PERSPECTIVA EVOLUTIVA

Veroff (1969) y Stipek (1984) han puesto de manifiesto la existencia de ciertos cambios evolutivos en las características de la motivación con que los alumnos afrontan las tareas escolares.

En otros trabajos (Alonso Tapia, 1983 a y b, 1984 b) han revisado la evidencia sobre cambios tales como los relativos a la interpretación de los resultados de la propia conducta como éxitos o fracasos, a la percepción de las diferentes dificultad de las tareas y el distinto valor de los éxitos y los fracasos en función de tal dificultad -lo que supone distintos niveles de incentivo-, a la comprensión de la naturaleza de las causas a las que cabe atribuir éxitos y fracasos y a la frecuencia con que unos y otros se  atribuyen a distintos tipos de causas, a la formación de expectativas y al realismo de las mismas.

Alonso Tapia (1987) Alonso Tapia y Montero (1990), a partir de los 11-12 años, comienzan a consolidarse las diferencias existentes en los alumnos.

Las investigaciones soviéticas (Bozhovich, 1978; Savonko, 1978) como las occidentales (Covington, 1984) subrayan la importancia que cobran en la adolescencia las metas relacionadas con la autovaloración,

Algunos estudios revisados por Veroff (1969) y Stipek (1984) han puesto de manifiesto que se dan cambios sistemáticos a medida que los niños crecen en la frecuencia con que reciben información de uno u otro tipo relativa al resultado y en el grado en que la procesan o asimilan.

TIPOS DE METAS

-      Relacionadas con la tarea:

Ø  Incrementar la propia competencia (aprender): cuando el sujeto aprende algo nuevo se produce una respuesta emocional de carácter gratificante ligado a la percepción de competencia.

Ø  Disfrutar con la realización de una tarea, sentir que es absorbido por la misma. Este tipo de meta altamente gratificante, ha sido identificada por Csikszentmihalyi (1975) como clave de lo que él denomina "actividades autotélicas", esto es, actividades cuyo fin termina en ellas mismas.

 
-      Relacionada con la posibilidad de elegir: un factor que determina en gran medida la implicación de los alumnos en una tarea es la experiencia de que se está haciendo la tarea que se desea hacer; de que se hace algo no  porque otro lo quiere, para su interés, sino porque uno lo ha elegido. Esto es, la experiencia de que la tarea es "mi tarea".

-      Relacionada con el autoestima:

Ø  Conseguir una evaluación positiva de la propia competencia, mostrarse orgulloso ante el éxito logrado por sí mismo.

Ø  Evitar una evaluación negativa de la propia competencia, no verse como peor que otros, y de esa forma no sentir vergüenza ni humillación ante el fracaso.

-      Sociales:

Ø  Conseguir ser aceptado socialmente por parte de los padres, profesores u otros adultos importantes en la vida del menor

Ø  Ser aprobado por los propios compañeros y evitar la correspondiente experiencia de rechazo.

-      Externas

Ø  Conseguir cualquier cosa que pueda ser recompensante.

Ø  Evitar cualquier cosa que pueda ser aversiva.

-      Meta de aprendizaje: incrementar la propia competencia

-      Meta de ejecución: relacionada con el "yo", consiste en conseguir quedar bien frente a otros, tener éxito o evitar fracasar.




RELACIÓN ENTRE ATRIBUCIÓN Y MOTIVACIÓN
En trabajos realizados por Alonso Tapia y Sánchez García (1986) así como Montero (1989), el patrón de atribuciones más perjudicial es el que define lo que se considera como "indefensión". Los éxitos se atribuyen a causas externas, variables y no controlables. Este es un patrón que aparece claramente ya a partir de los 11-12 años. En consecuencia, lo que habría que hacer para mejorar la motivación de los estudiantes, según el propio Weiner (1979), es enseñarles a atribuir tanto éxitos como fracasos al esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y controlable.

Los resultados de los estudios realizados por Dweck y Bempechat, (1983), Kuhl, (1987), Pardo Merino y Alonso Tapia, (1990) han llevado a considerar la posibilidad de que lo que diferencie a los sujetos que parecen más motivados de los que no lo están sea el que los primeros más que hacer atribuciones ante el fracaso, se centren en cómo resolver el problema que tienen delante.